آموزش در ترجمه ی شفاهی
از زمان انتشار اولین نوشته های آموزش ترجمه انگلیسی با موضوع آموزش در ترجمه ی شفاهی در سال های ۱۹۵۰، انتقال دانش و مهارت های پیشنیاز به نسل بعدی حرفه ای ها نگرانی حائز اهمیتی در ادببیات این حوزه بوده است. با این برداشت که آموزش مستلزم درک جامع آن چیزی است که باید تدریس شود، بخش عمده ی تحقیق در ترجمه ی شفاهی در بافت و به طور کمابیش مستقیم، در خدمت تربیت مترجم اجرا شده است. اکثر ترجمه پژوهان در حوزه ی مطالعات ترجمه ی شفاهی به آموزش در ترجمه شفاهی مشغول هستند، و مطالعات متعددی بر روی دانشجوهای آزمودنی اجرا شده است.
بررسی های نظام مند داده – بنیاد
حجم انبوه توصیفات تجربی عمل های آموزشی با بررسی های نظام مند داده – بنیاد تکمیل شده است. در کنار مسائل پایه ی مبتنی بر برنامه ی آموزشی، موضوعات برجسته در ادبیات مترجم شفاهی در برگیرنده ی مسائلی مانند گزینش دانشجو و ارزشیابی کنش به همراه روش های آموزش با هدف توسعه ی مهارت های شکل دهنده ی توانش هسته ای مترجم شفاهی هستند.
برنامه آموزشی در ترجمه ی شفاهی
در حالی که قدمت برگزاری دوره های توسعه ی مهارت های ویژه ی ترجمه ی شفاهی به اوایل قرن بیستم بر می گردد، تفکر نظام مند به مسائل مبتنی بر برنامه ی آموزشی در اوایل سال های ۱۹۸۰ و سال های ۱۹۹۰ بود که از محدودیت عمده خارج شد؛ همزمان با آن، رویکرد فرایند – مدار علمی سنت قویا حرفه – محور تربیت مترجم شفاهی را تکامل بخشید، و نقش برنامه ی آموزشی در قالب گذاری ساختار سازمانی و راهنمایی عمل آموزشی و ارزشیابی بنا به نیازهای تربیتی تازه در ترجمه ی شفاهی در محیط های اجتماعی، اهمیت یافت.
رویکردهای آموزش در ترجمه ی شفاهی
در بیشتر سال های قرن بیستم، تقریبا تمامی برنامه ها و نهادی های تربیتی متناسب با ترجمه ی شفاهی زبان گفتاری در محیط های چند زبانه ی بین المللی بودند. اولین نسل از مدرسان ترجمه ی شفاهی که خود حرفه ای های ورزیده ای بودند، با هدف آشکار توسعه ی مهارت های حرفه ای در ترجمه ی شفاهی پیاپی و همزمان، سنت ماندنی تربیت کارآموز، یعنی انتقال فنون و دانش حرفه ای از استاد به شاگرد و عمدتا به وسیله ی تمارین مبتنی بر زندگی واقعی را ایجاد کردند.
مورد تایید قرار دادن ترجمه ی شفاهی همایشی رویکرد کارآموزی
علیرغم رشد گسترده در حوزه ی تربیت مترجم شفاهی در اروپا طی سال های ۱۹۵۰ و سال های ۱۹۶۰، و علیرغم تاثیر روزافزون آموزش زبان خارجی بر تربیت، AIIC به نمایندگی از طرف حرفه ی ترجمه ی شفاهی همایشی رویکرد کارآموزی را در مجموعه نشست های خود و تاثیر آن بر تربیت آکادمیک مترجم شفاهی بر اساس خط مشی مکتبی را مورد تایید قرار داد.
پارادایم تربیتی در ترجمه ی شفاهی
مهم ترین یگانه نیروی شکل دهنده ی آنچه مکینتاش (۱۹۹۵) آن را «پارادایم تربیتی» در ترجمه ی شفاهی همایشی می نامد، برنامه ی قویا حرفه – محور در ESIT بود. آموزش مکتب پاریس که بر اساس نظریه ی جامع نگرانه ی سلسکوویچ بود، در کتاب راهنمای جامع تربیت مترجم شفاهی مطرح شد (سلسکوویچ و لدرر ۱۹۸۹). Pedagogie raisonnee که نهادهای اروپایی آن را مشترکا منتشر و از آن حمایت کردند، در سال ۲۰۰۲ در ویراست دوم منتشر شد. RID نیز ترجمه ی انگلیسی آن را منتشر کرد.
رویکرد علمی تر تربیت مترجم شفاهی
با به چالش کشیده شدن قطعیت های پارادایم مکتب پاریس در سال های ۱۹۸۰، محققان خواستار رویکرد علمی تر به تربیت مترجم شفاهی شدند(نک. گران و دادز ۱۹۸۹). نمایندگی پارادایم شناختی فرایند – مدار مدل های خود را برای تربیت مهارت های مترجمان شفاهی به کار برده اند، و ابعادی مانند مهارت های جزء (مثلا مرسر و دیگران ۱۹۹۷). راهبردها (مثلا کالینا ۱۹۹۸؛ ریکاردی ۱۹۹۶)، مدیریت ظرفیت پردازش (ژیل ۱۹۹۵ ب) و توسعه ی تخصص (مرسر و دیگران ۲۰۰۰) را برجسته ساخته اند.
کسب بصیرت درباره ی فرآیند ترجمه ی شفاهی
آیونا (۱۹۷۸، ۱۹۸۴) در جایگاه مدافع دیرینه ی پارادایم تربیت علمی و نظری – محور، جزو معدود مربیان مترجمان شفاهی بود که برای کسب بصیرت درباره ی فرایند ترجمه ی شفاهی نه تنها به حوزه هایی مانند روان شناسان شناختی روی آورد بلکه از نظریه ی مستقل آموزش در مسائل مربوط به برنامه ریزی آموزشی نیز بهره برد. آیونا – تسنگ در تز دکتری خود با موضوع سیاست گذاری برنامه ی آموزشی به سال ۱۹۹۰، بر اساس مطالعه ی موردی قوم نگاشتی در تایوان، ماهیت تاثیرگذاری محدودیت های اجتماعی – فرهنگی، سیاسی و نهادی بر طراحی و اجرای برنامه ی آموزشی را نشان داد.
تربیت مترجم شفاهی مدار عمل
همچنین سایر (۲۰۰۴)، با تاکیدی خاص تر، پیشرفت های مرتبط با نظریه ی برنامه ی آموزشی و ارزشیابی را در مطالعه ای موردی در یکی از دانشکده های ترجمه ی کتبی / شفاهی در ایالات متحده نشان داد. او نشان می دهد که در کنار رویکرد علمی متمرگز بر عناصر مهارت پردازشی و مراحل تخصص، رویکرد انشان گرایانه به برنامه ی آموزشی چگونه ابعاد شخصی و اجتماعی تعامل آموزشی و فرایند ادغام دانشجویان با «جامعه ی عمل حرفه ای» را برجسته می سازد. بنابراین، مفاهیمی مانند ‘شناخت موقعیت مند،’، “عمل انعکاسی”، و “کارآموزی شناختی” را می توان زیر بنای تکمیل دانشجو – مدار و تعامل – مدار عمل تثبیت یافته ی تربیت مترجم شفاهی قرار داد.
سطوح و قالب ها در ترجمه ی شفاهی
بخش عمده ی ادبیات مربوط به تربیت مترجم، به ویژه در حوزه های نه چندان تثبیت یافته، به جای مفاهیم پایه ی فلسفی، به مسائل سازمانی مانند سطح، طول دوره و فشردگی برنامه های تربیتی اختصاص یافته است. قالب های برنامه ی آموزشی در ترجمه ی شفاهی کمیسیون اروپا برگزار می گردد و یا دوره ی ارائه شده در پلی تکنیک سابق Central London، و دوره های دانشگاهی جامع تربیت مترجم کتبی و شفاهی به مدت چهر تا پنج سال در مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد می شوند.
روند سازماندهی آموزش عالی در ترجمه شفاهی
در بین مدل های متنوع موجود در ادبیات ترجمه ی شفاهی (مثلا آیونا ۱۹۸۴؛ مکینتاش ۱۹۹۹؛ سایر ۲۰۰۴)، روند سازماندهی آموزش عالی همسو با تربیت مترجم شفاهی همایشی در برنامه های کارشناسی (یا ارشد) یک یا دو ساله بوده است. در اروپا، برنامه ی آموزشی اصل “کارشناسی ارشد ترجمه ی شفاهی همایشی در اروپا” (EMCI) الگوی عمده ای محسوب می شود. کشور چین نیز برنامه ای همتراز با برنامه ی آموزشی فوق با عنوان “کارشناسی ارشد ترجمه ی کتبی و شفاهی” (MTI) برگزار می کند (بائو ۲۰۱۵).
تفاوت عمده بین محتوای دوره حرفه ای در مقابل دوره آکادمیک
تفاوت های عمده ای بین محتوای دوره ی حرفه ای در مقابل دوره ی آکادمیک از لحاظ اهمیت نسبی آنها و شرایط تز فارغ التحصیلی وجود دارد. عنصر آکادمیک از جمله نقش ترجمه در برنامه ی آموزشی بحث برانگیز است و مطالعه ی سایر (۲۰۰۴) از لحاظ پرداختن به این مسئله بر اساس داده های تجربی کمی موردی استثنایی است. دوره های کارشناسی ارشد که از جایگاه قاعده ی آموزش مترجم شفاهی همایشی برخوردار هستند، در ترجمه ی شفاهی برای ناشنوایان استثنا محسوب شده اند. “همایش مربیان مترجمان شفاهی”(CIT) که مجمعی حرفه ای و تاسیس شده به سال ۱۹۷۹ است. با توجه به تنوع و ناهمگونی دوره های ارائه شده، با ارائه «ملاک های آموزش مترجم شفاهی»، اساس سنجش صلاحیت مترجمان شفاهی در ایالات متحده را تعیین کرد.
تربیت مترجم شفاهی ناشنوایان
حوزه ی تربیت مترجم شفاهی ناشنوایان از لحاظ سنتی، به جای آموزش مترجم کتبی و شفاهی، با مطالعات زبان اشاره مرتبط بوده است. با وجود این، زبان های اشاره جزو زبان های کار ارائه شده در برنامه های آموزش مترجم کتبی و شفاهی از نوع CIUTI محسوب شده اند، و بخشی از ویراست دوم Pedagogie raisonnee اثر سلسکوویچ و لدرر که به سال ۲۰۰۲ منتشر شد، به آموزش ترجمه ی شفاهی برای ناشنوایان اختصاص یافته است. مترجمان شفاهی برای اقلیت های زبان گفتاری، جز در استثناهای معدودی، هنوز از گزینه ی شرکت در برنامه های دانشگاهی در مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد محروم هستند. به گفته ی رابرتس، «بخش زیادی، و نه ضرورتا عمده ای، از تربیت مترجم شفاهی برای اقلیت ها بر عهده ی سازمان های به کار گیرنده ی این مترجمان است».
دوره های تربیتی در دفاتر ترجمه ی شفاهی
دوره های تربیتی که دفاتر ترجمه ی شفاهی یا سازمان های مصرف کننده مانند بیمارستان ها با مشارکت اندک نهادهای آموزش عالی ارائه می کنند، معمولا از لحاظ زمانی محدود هستند(و معمولا به صورت کارگاه های مقدماتی یک روزه و یا در قالب تربیت سطح پایه بین ۴۰ تا ۱۰۰ ساعت برگزار می شوند) و متناسب با محیط های ویژه ای هستند. تحقیق در چنین بافتی، که غالبا منتشر نمی شود، در وهله ی اول مرتبط با نیازسنجی و ارزیابی برنامه؛ و همچنین مرتبط با مسئله کلی گزینش داوطلب با هدف تربیت است.
بخش عمده ی دوره های تربیت مترجم شفاهی که از سال های ۱۹۴۰ به بعد ایجاد شدند، دارای عناصر برنامه ای تقریبا مشابهی هستند:
مفاهیم پایه ی زبان و ارتباط، ارتقای زبان(مثلا اصطلاحات تخصصی)، “مطالعات حوزه ای” (مثلا دانش پیش زمینه ی اجتماعی – فرهنگی)، تربت مهارت در ترجمه ی شفاهی پیاپی و همزمان و اخلاق حرفه ای. عناصر شفاهی، عمل ترجمه ی شفاهی، ترجمه ی شفاهی پیاپی، ترجمه ی شفاهی همزمان، و اتحادیه ی اروپا همراه با سازمان های بین المللی. تربیت مترجم شفاهی همایشی، علاوه بر تمرکز بر نهادهای بین المللی و اصطلاحات آنها، همچنین رشته های تخصصی مانند حقوق، اقتصاد، علوم و فناوری را مستقیما و یا غیر مستقیم از طریق انتخاب متون مبدا، در بر می گیرد.
جهت گیری همسو با محیط های ویژه
جهت گیری همسو با محیط های ویژه در برنامه های آموزش مختص مترجمان شفاهی اجتماعی از اهمیت بیشتری برخوردار است. تربیت غالبا متناسب با حوزه های خاصی از قبیل ترجمه ی شفاهی حقوقی یا ترجمه ی شفاهی پزشکی در قالب برنامه ی کلی و یا در غالب حوزه ی تخصصی همراه با تربیت سطح پایه است. مثلا (کارسلیس ۱۹۹۹).
یچیدگی بیشتر شیوه ی همزمان نسبت به شیوه ی پیاپی
در حالی که اجماع نظر قابل توجهی نسبت به محتوای متنوع برنامه ی آموزشی ویژه ی تربیت مترجم شفاهی وجود دارد، توالی تدریس این محتوا مسئله بحث برانگیزی است. با اینکه بر سر پیچیدگی بیشتر شیوه ی همزمان نسبت به شیوه ی پیاپی توافق نظر حاصل شده است. مسئله این است که آیا باید به دانشجویان اجازه داد تا مهارت در هر دو شیوه را همزمان با هم کسب کنند یا خیر، طبق یکی از اصول پایه ی رویکرد دو سویه (به زبان B و به زبان A) کار درستی است یا خیر.
اصول پایه ی رویکرد دو سویه آموزش ترجمه شفاهی
طبق یکی از اصول پایه ی رویکرد دو سویه مکتب پاریس، دانشجویان قبل از اینکه در ترجمه ی شفاهی همزمان پیشرفت کنند، باید تسلط قابل ملاحظه ای در ترجمه ی شفاهی همایشی از ستون و دورنت (۲۰۱۶) را نیز تحت تاثیر خود قرار داده است. این دو پیشنهاد می کنند که ترجمه به شیوه ی پیاپی و ترجمه ی دیداری را باید پیش از و رد مرحله ی آمادگی برای شیوه ی همزمان اجرا کرد. ویزی (۱۹۹۰) از دیدگاه فرایند – مدار، همسانی انتظارات شناختی مدنظر عمل های پردازش به شیوه ی همزمان را زیر سوال می برد که این بعضی ها را بر آن داشته است تا ترجمه ی دیداری را عملی منحصر به فرد محسوب کنند.
ترجمه شفاهی پیاپی و همزمان
همین استدلال را هم به احتمال قوی می توان درباره ی شیوه های پیاپی و همزمان مطرح کرد . ارزشیابی تاثیر نسبی فرایندهای متنوع برنامه ی آموزشی کار آسانی نیست، زیرا بسیاری از ابعاد اجرائی “در برنامه ی آموزشی رسمی” نمد نمی یابند. همانطور که سایر (۲۰۰۴) تاکید می کند، محققان باید به برنامه ی آموزشی مخفی، یعنی برنامه ی آموزشی که دانشجویان و مربیان طبق آن پیش می روند، دسترسی داشته باشند. این حاکی از نقش مهم پژوهش میدانی کلاسی و تحقیق کنشی در بررسی عمل های برنامه ای و آموزشی است که بوئری و دمانوئل جرز (۲۰۰۱) آن را در پروژه ی ماریوس در دانشگاه گرانادا نشان داده اند.
گزینش در ترجمه شفاهی
گزینش داوطلبان شایسته به منظور تربیت آن ها نگرانی عمده ی مربیان مترجمان شفاهی در میان حوزه های حرفه ای مختلف است. با اینکه اجماع نظر قابل ملاحظه ای بر سر ماهیت و میزان توانایی های لازم برای داوطلبان متقاضی ورود به برنامه ی تربیت مترجم وجود دارد، شیوه های عینی آزمون دانش و مهارت های لازم داوطلبان با قطعیت اندکی همراه است.
شرایط ورود در ترجمه شفاهی
بر طبق توانش توصیفی و پذیرش شده ی مترجمان شفاهی حرفه ای، انتظار می رود که داوطلبان متقاضی ورود به دوره های تربیت مترجم دارای دانش (هر دو زبان و جهان خارج)، مهارت های شناختی (مرتبط با تحلیل، حواس و حافظه) و صفات شخصیتی (همراه با تحمل استرس و کنجکاوی فکری) باشند که میزان آنها به سطح و مدت برنامه ی تربیتی معینی بستگی دارد.
اصل پایه در ترجمه ی شفاهی همایشی
اصل پایه در ترجمه ی شفاهی همایشی این است که اکتساب زبان باید قبل تربیت در ترجمه ی شفاهی رخ دهد (آیونا ۱۹۸۴) و این میزان توانش دو زبانه یا چند زبانه ی کارآموز ترجمه را به ملاک اساسی در پذیرش او مبدل می سازد. دانش و توانش فرهنگی با وجودی که چندان صراحتا مورد توجه قرار نگرفته اند، هر دو به یک اندازه ضروری و در واقع دارای رابطه ی تنگاتنگ با تسلط بالای زبانی قلمداد می شوند (مثلا آیونا ۱۹۷۸).
مسائل نگرش اجتماعی – فرهنگی
مسائل هویت و نگرش اجتماعی – فرهنگی بیشتر در ترجمه ی شفاهی اجتماعی، تا در ترجمه ی شفاهی همایشی بین المللی که بر مهارت های شناختی زبانی متمرکز است، اهمیت می یابند و باید مورد توجه خاصی قرار گیرند(مثلا کوکلی ۲۰۰۰؛ بوت ۲۰۰۵). سطح مهارت های زبان مکتوب که شرط ورود به دوره ی تربیت مترجم شفاهی است، با قدری عدم قطعیت همراه است. در واقع، بعضی ها آزمون های ترجمه را کاملا رد می کنند، در حالی که بعضی دیگر از آنها حمایت می کنند و بعضی دیگر هم با بازنگری این آزمون ها، آنها را زیر سوال می برند(مثلا لوترایت ۲۰۰۲).
ترجمه ی شفاهی به شیوه ی پیاپی کوتاه
تیمارووا و انگود تامس (۲۰۰۸) برنامه ی تربیت مترجم کتبی و شفاهی گزارش کردند که ۸ دانشکده از ترجمه استفاده کردند، در حالی که تقریبا تمامی آزمون های ورودی به منظور سنجش مهارت های زبانی ، ارتباطی و تحلیلی داوطلبان شامل ترجمه ی شفاهی به شیوه ی پیاپی کوتاه بودند. در بسیاری از برنامه های دانشگاهی، اکتساب مهارت های ترجمه پیش از تربیت مترجم درکانون برنامه ی آموزشی قرار دارد و این حاکی از نیاز به اجرای مطالعات همسو با تحقیق سایر (۲۰۰۴) بر روی رابطه ی بین مهارت های ترجمه ای مختص وجهیت زبانی است.
پس مطالب این بخش در ۲ قسمت خلاصه می گردند:
۱) آموزش وبرنامه آموزشی ترجمه شفاهی
۲) قالب های ترجمه شفاهی
